Оптична дисграфия

Оптичната дисграфия е нарушение на писането, причинено от липсата на формиране на зрителни, пространствени и двигателни процеси. Проявява се с постоянни замествания на букви, подобни на писмена форма, огледално подреждане, грешки в очертанията на отделни буквени елементи (пропуски, удвояване). Той се диагностицира въз основа на резултатите от анализа на училищните тетрадки на детето, изследване на писмена реч, невропсихологично тестване. Работата по корекция на оптичната дисграфия включва няколко компонента: развитие на висши зрителни функции, двигателна координация, диференциация на смесени букви.

МКБ-10

  • Причините
  • Патогенеза
  • Класификация
  • Симптоми на оптична дисграфия
  • Усложнения
  • Диагностика
  • Корекция на оптичната дисграфия
  • Прогноза и превенция
  • Цени на лечение

Главна информация

Оптичната дисграфия е нарушение на писмената реч поради липсата на стабилен визуален образ на писмото. В общата структура на нарушенията на писането чистата оптична дисграфия се среща много по-рядко от другите форми: при 1,3% от учениците в началното училище. Грешките, които детето допуска в писмена форма, не са свързани със състоянието на устната реч или познаването на правописните правила, а са породени от недоразвитостта на оптико-пространствените функции. Същият механизъм лежи в основата на зрителните трудности при четене - оптична дислексия..

Причините

Проблемът с оптичната дисграфия възниква при недостатъчно развитие на зрително-пространствените ориентации, двигателната координация. Това затруднява детето за усвояване на визуалния и графичния образ на писмото, усложнява началния етап на обучението по писане. Факторите, водещи до минимална церебрална дисфункция, са предпоставките за дефицита на визуалните представи:

  • обременена антенатална анамнеза: вътрематочна хипоксия, ефект върху плода от химикали (никотин, алкохол, лекарствени и наркотични вещества), резус-конфликт, анемия и токсикоза на бременната жена;
  • перинатални рискови фактори: преждевременно раждане, цезарово сечение, вътречерепна травма при раждане;
  • постнатални лезии: невроинфекция, дегенерация, TBI, интоксикация.

Изброените опасности имат вредно въздействие върху мозъчните центрове, които осигуряват визуална координация на процеса на писане. В допълнение към органичните причини в ранното детство, социалното влияние оказва значително влияние върху развитието на детето. За последващото формиране на оптична дисфграфия най-значими са педагогическото пренебрегване, недоразвитостта на фината моторика, неблагоприятният микроклимат в семейството и хоспитализмът. Огледалното писане е често срещано сред левичарите.

Патогенеза

Изследователи, изучаващи оптична дисграфия, свързват нейния механизъм с неспособността на мозъка да обработва бързо и точно входящата визуална информация. Редица научни наблюдения експериментално потвърждават липсата на зрително възприятие и контрол, несъответствието на зрително-двигателната координация.

Водещата патогенетична връзка в случай на оптична дисграфия е непълноценността на функционирането на речевия анализатор, поради което зрителната диференциация страда. Идентифицират се нарушения в таламуса, които засягат скоростта и качеството на обработката на графичните символи. При такива условия става трудно да се формира визуално-кинетичната схема на буквата и интегралния образ на думата..

Класификация

В структурата на оптичната дисграфия се разграничават три подвида, различаващи се по механизма и вида на грешките. Те могат да възникнат както независимо един от друг, така и в комбинация помежду си или с други форми на дисграфия:

  • буквална дисграфия - неправилен контур на изолирано писмо;
  • словесна дисграфия - замествания и смесване на оптически подобни букви в дума;
  • огледално писане - писане на думи отляво надясно, "отразено" (обърнато в обратна посока) изображение на букви.

Редица автори-изследователи в областта на съвременната логопедия смятат двигателната (кинетична) дисграфия за един от видовете оптична дисграфия. Това е следствие от неподготвеността на ръката за писане: скованост, неловкост, невъзможност за извършване на диференцирани движения. Това води до изкривяване на моторната верига на буквата..

Симптоми на оптична дисграфия

Предпоставките за последващо нарушение на писането могат да бъдат забелязани още в предучилищна възраст. В процеса на рисуване децата са лошо ориентирани върху лист хартия, изобразяват детайли, непропорционални по мащаб. Те се характеризират с лоша зрителна памет, недоразвитост на фината моторика, неточни представи за цвета и формата на предметите. Децата могат да объркат вилица и лъжица, филцов връх и молив, дясна и лява ръка.

В процеса на овладяване на писането в началното училище децата разкриват много специфични грешки, свързани с трудности при овладяването на графични символи. За оптичната дисграфия са характерни зрителни, двигателни, зрително-пространствени, зрително-двигателни грешки:

  • замяна на оптически подобни букви, различаващи се в горния и долния индекс (приятел - наоколо, описание на ръба);
  • заместване на букви, състоящи се от подобни, но различни по брой елементи (мляко - момоко);
  • пропускане на елементи при свързване на букви към дума или добавяне на допълнителни елементи;
  • писане на букви в огледално изображение (s, e, e);
  • неправилно подреждане на буквените елементи (t - pp, x - ss);
  • различни размери на буквите (микро- и макрография), смесване на малки и главни букви;
  • неспазване на реда на реда, наклона на буквите, разстоянието между думите (твърде голямо или малко разстояние).

Дете с оптична дислексия страда от умения за четене. Неправилно разпознаване на букви, четене отдясно наляво, липсващи думи, четене само на половината дума или фраза.

Усложнения

Основната последица от всяка дисграфия, включително оптична дисграфия, е неуспехът в училище. Детето е обозначено като „изоставащо“ в руския език и литература. Мотивацията за учене е намалена и всеки урок в класната стая и домашните са стресиращи. Засилва се нежеланието за посещение на училище, формират се невротични реакции, отдръпване, агресивност. Може да възникнат конфликти с учителите.

Диагностика

Оптичната дисграфия се диагностицира от училищен логопед. Желателно е специалистът да притежава уменията за невропсихологично изследване. На първия етап се анализират писмените трудове на учениците, за да се идентифицират типичните дисграфски грешки. Допълнителният алгоритъм предполага:

  • Изследване на неречевите функции. При оптичната дисграфия е необходима оценка на зрителните функции, зрително-пространствената гнозиса и двигателната координация. Детето е поканено да възпроизведе рисунката по модела възможно най-точно, да завърши липсващите части на цялото, да идентифицира „шумните“ картинки, да намери сянката на обекта. Изучава кинестетична и динамична практика, конструктивна дейност.
  • Учете писане. Включва задачи за копиране на печатни и ръкописни букви, срички, изречения, текст. Като част от диагнозата се извършват слухови диктовки, твърдения, анализира се самостоятелното писане на ученика.
  • Изучаване на умения за четене. Детето е поканено да прочете текста на глас, да отговори на въпросите, зададени от логопеда, и да преразкаже. На този етап се обръща внимание на метода, плавността, правилното четене, четенето с разбиране.

Всички тестове, представени за оптична дисграфия, разкриват слаба зрителна и кинестетична памет, лоша пространствена ориентация и инерция на двигателния стереотип. Диференциалната диагноза се извършва с други видове дисграфия: акустична, артикулационно-акустична, аграматична, на базата на нарушена аналитично-синтетична езикова активност, дизорфография

Корекция на оптичната дисграфия

Логопедичните занятия за преодоляване на оптичната форма на дисграфия са мултимодални. В същото време взаимодействието на логопед, учител в начално училище и родители е изключително важно. Корекционната работа включва следните области:

  • Развитие на зрителни функции (гностични, мнестични). Работи се по разширяване на обема на визуалната памет, изясняване на цветовете и формата на обекта. Детето се учи да разпознава предмети по контура, да откроява изображения, насложени един върху друг. В бъдеще акцентът се измества върху разпознаването и диференцирането на подобни букви, корелацията на изображението на писмото с обекти.
  • Формиране на пространствени представи. Децата с оптична дисграфия трябва да развият пространствена ориентация в околната среда, върху собственото си тяло, върху лист от тетрадка. В рамките на тази посока те работят по диференциацията на понятията "ляво-дясно", "отгоре-отдолу", "отпред-отзад". Анализирайте взаимното подреждане на предмети, букви, цифри.
  • Развитие на графомоторни умения. В началния етап се извършват гимнастика на пръстите, самомасаж и масаж на ръцете, дланите и терапия със суйок. За да подготвите четка за писане, полезни са игри с малки предмети, моделиране, засенчване, поглаждане по контур и шаблон, събиране на мозайки и конструктори. След това преминават към графични диктовки, практикуващи писането на буквени елементи.
  • Образуване на буквен гнозис. В рамките на тази посока се решава проблемът с разграничаването на букви, които имат сходство по оптични и кинетични характеристики. Студентите практикуват изграждането на букви, сгъване на букви от отделни елементи, разпознаването им с допир и др. Тестът за корекция на Бурдон е доказано ефективен.

На последния етап се фиксират връзките между звука и неговия графичен символ. За обучение се използват различни писмени упражнения. Препоръчително е да научите детето да пише с говорене първо на глас, след това „на себе си“.

Прогноза и превенция

Ефективността на премахването на оптичната дисграфия зависи от сложността на подхода, като се вземат предвид всички механизми на увреждане. С правилно изградена логопедична работа, докато детето премине от първоначалната връзка към вторичната, грешките изчезват или броят им значително намалява.

Профилактиката на оптичната дисграфия трябва да започне много преди началото на училището. Състои се в развитие на зрителното възприятие, пространствената ориентация и двигателните умения в предучилищна възраст. За да се идентифицират децата в риск от образуване на оптична дисграфия, е необходима консултация с логопед преди постъпване в училище.

Оптична дисграфия: как да се идентифицира и коригира?

Съвременната образователна система поставя все по-високи изисквания към качеството на образованието. Броят на учениците, които нямат време да овладеят учебната програма за началното и средното училище, се е увеличил няколко пъти през последните години. Една от причините за тази негативна тенденция е недостатъчното формиране на оптичната и речевата система при децата, в резултат на което възникват специфични трудности при обучението на по-малките ученици да пишат, наречено дисграфия..

Оптична дисграфия - какво е това?

Най-често трудностите с писмената реч възникват в началото на обучението в училище. Ако се установи, че детето има специални постоянни нарушения на писането, е много важно да се определи вида на отклонението. Само с правилното идентифициране на вида дисграфия е възможна по-нататъшна ефективна работа по нейната корекция. Като се вземат предвид особеностите на патологията и типичните грешки, които студентът допуска, когато прехвърля звуци на хартия, се разграничават пет вида дисграфия. Днес ще говорим за един от най-често срещаните от тях..

Оптичната дисграфия е специална категория отклонения в писмената реч, която е свързана с недостатъчно развитие на оптичните и пространствени представи на детето, както и с непълно оформена система за визуален анализ и синтез. С други думи, на този етап детето просто още не е готово да прехвърля думи на хартия, превръщайки звуците в букви и не може правилно да формира и напише под формата на символи това, което чува.

Какви грешки допуска едно дете с оптична дисграфия?

Децата с оптични увреждания при писане най-често изпитват затруднения при прехвърлянето на писма на хартия в правилната форма. Те изкривяват появата на азбучни символи или ги записват в огледален образ. Учениците не могат да пишат букви правилно, така че неволно добавят допълнителни цикли или детайли към тях или губят необходимите компоненти на символите.

Експертите казват, че най-често дисграфите от оптичен тип правят такива специфични грешки:

  • Замяна на букви, състоящи се от едни и същи елементи в различни количества (куки, кръгове и др.). Най-често в писмен вид това са буквите w-i, r-y, m-l, t-n.
    например: шия - ейя, парцал - пета, монета - лонета.
  • Замяна на букви, подобни на писмени, които имат различно разположение на отделните елементи на символа. В писмен вид това са букви като b-y, v-d, sh-t.
    например: кабина - въдица, почистване - буорка, ученик - койлник, вилица - дилка.
  • Загуба и незавършване на съставните части на писмата. Най-често се губят куки с главни букви y и d, отметки в букви b, a и др..
    например: Антон - Λnton.
  • Писане на букви в огледалния им образ. Символите са написани правилно, но в обратна посока. Левичарите често допускат такъв тип грешки..
    Например: Екатерина - Зкатерина.

Изключително важно е да запомните, че ученикът допуска такива грешки не умишлено и причината тук не е мързелът, нежеланието или безотговорността му. Най-често хлапето се отнася изключително сериозно към ученето, но нито усилията му, нито допълнителното време, отделено за писане, не носят желания резултат..

Корекция на оптичната дисграфия

Успехът за отстраняване на нарушения с този вид дисграфия пряко зависи от предотвратяването на отклонения и навременното започване на класовете. В същото време компетентната комбинация от класове с професионален логопед-дефектолог и домашни техники, насочени към развитие на функциите на детето за говор и писане, ще спомогне за постигане на максимална ефективност..

Коригиращата работа трябва да бъде индивидуална, последователна и систематична. Упражненията за коригиране на оптичната дисграфия са насочени към:

  • формирането на зрителното възприятие на детето за форми, размери, цветове на предметите;
  • развитие на зрителната памет;
  • работа по слухов и визуален анализ и синтез;
  • овладяване на уменията за графична символизация;
  • разграничаване на знаци (букви), които имат подобен графичен израз.
  • развитие на фината моторика.

Само компетентен логопед-дефектолог може да разработи индивидуален план за корекция на оптична дисграфия за дете, като се вземат предвид особеностите на появата на патология, възрастта и други характеристики на психиката на бебето..

Примери за упражнения за коригиране на оптична дисграфия

Практиката показва, че игривите форми на работа носят най-добри резултати. Като начало можете да поканите детето си да изпълнява такива прости задачи:

    Упражнявайте се, за да разграничите прости символи и изображения, които се наслагват един върху друг. Това могат да бъдат писма, очертания на животни или предмети от бита, познати на ученика..
    Намерете всички букви на снимката и ги запишете отделно.

На следващата снимка трябва да намерите и нарисувате с цветен молив онези букви, които са в думите „дим“ и „котка“.

Упражнението позволява на вашето малко дете да развие визуална памет и да се съсредоточи върху правилното възприемане и диференциране на формите на предмета. Задачата за развитие на възприятието за размера на обектите. Детето е помолено да разгледа картината и да измисли дума, като се вземе предвид, че първата буква е най-голямата, втората е най-малката и последната е най-малката. Например в първия ребус ученикът трябва да намери думата „котка“, във втория - „пиршество“ и т.н..

Същата задача трябва да се изпълни с обратното условие: буквите в думата се увеличават, а не намаляват. Тоест, след като е решил първия ребус, бебето ще определи думата "уста", второто - "пол" и т.н..

  • Графични диктовки. Едно от най-полезните упражнения за развиване на правилна ориентация в околната среда и координация око-ръка. Диктовка се избира в зависимост от възрастта на бебето и неговата готовност.
  • Упражнявайте се за развиване на фина моторика и подгответе ръката за писане на основни символи и знаци. Детето трябва да постави молив в началото на фигурата и, без да вдига писалката от хартията, да закръжи напълно всеки елемент в засенчване.
  • Упражнявайте се, за да разпознавате букви в огледалния им образ. Студентът е поканен да намери правилно написани букви в изображението и да ги нарисува.
  • Задача за разпознаване на букви с подобен графичен израз. Детето е помолено да реши кода. Ако буквата "и" е означена с числото 2, тъй като има 2 куки, а буквата "w" е означена с числото 3, тъй като има 3 куки, тогава как да напишете правилно кодираните думи:
    - boy2k;
    - l2l2ya;
    - l2stock;
    - 3 тана;
    - lo3ad;
    - 323ка.
  • Всички упражнения се извършват по игрив начин, така че да не причиняват дискомфорт или негативни емоции на детето. Задачите са насочени към решаване на ключов проблем, тъй като при изпълнението им ученикът постоянно мисли за особеностите на писането на писма, а също така самостоятелно открива разлики и прилики в тях. В крайна сметка именно това гарантира придобиването на умения за писане..

    Дисграфия

    Дисграфията е неспособност (или трудност) за овладяване на писането с нормалното развитие на интелекта. В повечето случаи дислексията и дисграфията се наблюдават при деца едновременно, въпреки че в някои могат да се появят отделно..

    През последните години се наблюдава бързо нарастване на броя на децата с дисграфични и дислексични разстройства. Понастоящем в началното училище до 50% от учениците изпитват специфични трудности при овладяването на писането и четенето. Освен това за повечето от тях тези нарушения продължават да съществуват и в по-старите класове..


    Предпоставки за появата на дисграфия при дете:

    • фонетични и фонематични нарушения;
    • ляво дете;
    • семейството говори два или повече езика;
    • проблеми с паметта, вниманието;
    • липса на формиране на визуално-пространствени представи и визуален анализ и синтез;

    Дисграфия прояви:

    Основният критерий за дисграфия се счита за наличието на така наречените "специфични грешки".

    • пропуски на букви, срички, думи, техните пренареждания;
    • заместване и смесване на букви, близки в акустично-артикулационна;
    • характеристиките на съответните звуци;
    • смесване на букви, които са сходни по контур;
    • нарушения на граматическото съгласие и контрол на думите в изречение;
    • неправилна конструкция на речта.

    Видове дисграфия:

    1. Артикулационно-акустична дисграфия. Този тип дисграфия се основава на неправилното произношение на речевите звуци, което се отразява в писането: детето пише думите, докато ги произнася.

    Дете, което има нарушение на звуковото произношение, разчитайки на дефектното си произношение, го поправя в писмена форма, но недостатъците в произношението се отразяват в писмен вид само когато са придружени от нарушение на слуховата диференциация, несформирани фонематични представи.

    Артикулационно-акустичната дисграфия се проявява в обърквания, замествания, пропуски на букви, които съответстват на обърквания, замествания и отсъствие на звуци в устната реч. (Рак - лак; маса - галерия; бръмбар - цук; килим - килим; кожа - коза; франзела - манекен).
    В някои случаи заместванията на буквите в писмен вид се запазват при децата дори след като заместванията на звуците в устната реч са премахнати. Причината за това е липсата на формиране на кинестетични образи на звуци, при вътрешно произношение не се разчита на правилната артикулация на звуците.

    2. Акустична дифракция. Дисграфия, основана на нарушение на фонематичното разпознаване (диференциация на фонемите). Този тип дисграфия се проявява в заместването на букви, обозначаващи фонетично близки звуци, в нарушаването на обозначението на мекотата на съгласните при писане. По-често буквите се смесват в буквата, обозначавайки свистене и съскане, озвучаване и беззвучно, африкации и компоненти, които ги съставят, както и гласни O-U, E-I. („Обича“ вместо „обича“, „писма“ вместо „писма“).

    Най-често механизмът на този тип дисграфия е свързан с неточност на слухова диференциация на звуците, докато: произношението на звуците е нормално.

    3. Дисграфия въз основа на нарушения на езиковия анализ и синтез. Механизмът на този тип дисграфия е нарушение на следните форми на езиков анализ и синтез: анализ на изречения в думи, сричков и фонемичен анализ и синтез.

    Непълнотата на анализа на изреченията на ниво дума се разкрива в непрекъснатото изписване на думи, особено предлози; в отделния правопис на думи, особено представки и корени.
    Примери: В ЛЕТНИ ПАРКОВЕ И ВЪЗМОЖНИ ПАРХОДИ (През лятото на реката има параходи), В КЪЩАТА НА МЕЧТАТА, КОТКАТА ВАСКА И СЪБЪК ПУШОК (В къщата на бабината котка Васка и кучето Пушок).

    Най-често срещаните грешки при този тип дисграфия са изкривявания на звуково-буквената структура на думата, причинени от недоразвитието на фонематичния анализ, който е най-сложната форма на езиков анализ..

    Нека дадем пример за такива грешки:

    • пропуски на съгласни при тяхното сливане (DOZHI - ДЪЖДОВЕ, ПАЛУБА - ДНИ, НАГРАЖДАЙТЕ - НАГРАМЕТЕ);
    • гласни пропуски (МОМИЧЕТА - МОМИЧЕТА, ОТИДЕТЕ - ОТИДЕТЕ, ТОЧКА - ТАЧКА, ИЗТЕГЛЯНЕ - ИЗТЕГЛЯНЕ);
    • пермутации на букви (ПАКЕТИ - КАПКИ, КУКЛА - КУКЛА);
    • добавяне на букви (ПРОЛЕТ - ПРОЛЕТ);
    • пропуски, добавяния, пренареждане на срички (ВЕЗИПИРАНО - ВЕЛОСИПЕД).

    4. Аграматична дисграфия. Този тип дисграфия се проявява в аграматизми в писмена форма и се дължи на неоформената лексикална и граматична структура на речта.

    Прояви на аграматична дисграфия:

    • трудности при установяване на логически и езикови връзки между изреченията;
    • нарушение на семантични, граматически връзки между отделни изречения;
    • синтактични нарушения под формата на липсващи значими членове на изречението;
    • груби нарушения на поредицата от думи;
    • несъответствие в пола, броя, случая (флексия);
    • заместване на форми за единствено число със съществителни за множествено число;
    • заместване на окончания на думи;
    • замяна на префикси, суфикси (словообразуване).
    • злоупотреба с предлози, окончания, някои префикси и суфикси, нарушение на споразумението.

    Например: ЗА КЪЩАТА (зад къщата) SAN. СТОМАНЕНИ ДЪРЖАВИ ГРУПИ ЛЕТЯТ (Топове летят от топли страни).

    5. Оптична дисграфия. Този тип дисграфия се дължи на липсата на формиране на зрително-пространствени функции и е свързан със смес от букви, които са сходни в писмеността.

    При оптичната дисграфия се наблюдават следните видове нарушения на писането:

    • изкривено възпроизвеждане на писма в писмен вид (неправилно възпроизвеждане на пространствената връзка на буквени елементи, огледално изписване на букви, непълно описание на елементи, ненужни елементи);
    • замяна и смесване на графично подобни букви. общо се смесват или букви, различаващи се в един елемент (n - t, w - u, l - m), или букви, състоящи се от едни и същи или подобни елементи, но различно разположени в пространството (n - n, m - w).

    Една от най-ярките прояви на оптичната дисграфия е огледалното писане: огледално писане на букви, писане отляво надясно, което може да се наблюдава при левичари, с органично мозъчно увреждане.

    Смесени форми на дисграфия

    Последиците от дисграфията.

    Наличието на дисграфия при деца води до цял куп тъжни последици, тежестта на които зависи от тежестта на дефекта:

    • невъзможност за овладяване на програмата на руски език, четене и литература
    • значителни трудности при овладяването на предмети, които изискват писмени отговори от учениците
    • по-голямата част от дисграфията е тясно свързана с проблеми при усвояването на математиката (изразена под формата на пермутация на числа в число, неразбиране на разликите между „повече в...“ и „повече в...“, неспособност за усвояване на класове на числото)
    • учебните затруднения водят до информационна блокада и в резултат до вторично интелектуално изоставане;
    • психологически проблеми (повишена тревожност, нервно изтощение, ниско самочувствие)
    • асоциално поведение - 80% от подрастващите нарушители имат дисграфия.

    Децата, страдащи от дисграфия, се нуждаят от специална корективна помощ, тъй като конкретни грешки в писането не могат да бъдат преодолени чрез конвенционалните педагогически методи..

    Проблемите на ДИСГРАФИЯ И ДИСЛЕКСИЯ могат да бъдат решени с помощта на Информационната система "Речеви технологии".

    Информационната система позволява онлайн диагностика и корекция на фонетично-фонематични нарушения при деца.

    Сред децата в предучилищна и начална училищна възраст, които са подложени на диагностика на речеви нарушения с помощта на Информационната система, са идентифицирани над 50% от децата с увредено четене и писане.

    В резултат на редовната работа на децата в програмата Speech Technologies, нарушенията на процесите на четене и писане с различна тежест при децата значително намаляват.

    Повечето деца постигат високо ниво на развитие в процесите на четене и писане, необходими за успешното обучение в училище.

    Учителите отбелязват:

    • забележимо подобрение в академичните постижения,
    • намаляване на тревожността на учениците,
    • подобряване на самочувствието им,
    • повишаване на мотивацията за учене,
    • развитие на уменията за слушане,
    • развиване на способността за концентрация,
    • развиване на способността да концентрира вниманието си,
    • намаляване на броя на грешките при писане.

    Приложението на информационната система „Речеви технологии“ може да се превърне в основата за значителен напредък в преодоляването на речевите разстройства при деца в предучилищна възраст и ученици.

    Симптоми на оптична дисграфия

    Внимание! В Каталога на готовите творби можете да видите тези по тази тема.

    Липсата на формиране на зрително-пространствено възприятие при деца с дисграфия е отбелязана от автори като М.Е. Хватцев (1959), О.А. Токарева (1969), И.Н. Садовникова (1995), Л.С. Цветкова (1997), Т.В. Ахутин (1997, 2001), Р.И. Лалаева, Л. В. Венедиктова (2003), А.Н. Корнев (2003) и др.

    Така например, L.S. Цветкова (1997) отбелязва, че при деца с дисграфия зрително-пространственото възприятие се характеризира с ниска диференциация, синкретизъм (невъзможност да се възприеме обект холистично, да се подчертаят както основните, така и вторичните му признаци).

    А.Н. Корнева (2003) разкрива значителни трудности при манипулирането на зрително-пространствени изображения при деца с дисграфия. Авторът отбелязва по-голям брой грешки, които възникват при ориентиране в хоризонтална степен на обектите в сравнение с вертикалната степен, а нивото на собственото им развитие на речта не е определящо за овладяването на понятията „дясно - ляво“. Посочва се, че тези понятия са най-малко подкрепени чувствено, много абстрактни.

    Изследвания L.M. Шипицина, Л.С. Волкова, Е.Г. Крутикова (1991) разкрива при по-малките ученици с речева патология визуално-пространствени агнозии, които се проявяват в невъзможността да се корелира в равнината на представяне „горе“ и „отдолу“, „отдясно“ и „отляво“ и др. Тъй като дисграфията често се комбинира с нарушена устна реч, това заключение важи и за деца с нарушения на писането. Децата в начална училищна възраст с дисграфия се затрудняват да идентифицират обекти, дадени под формата на контур, насложени изображения, рядко използват имената на геометрични фигури, неправилно предават пространственото подреждане на обектите, логиката на пространствените отношения. При тази категория деца, за разлика от техните връстници без нарушение на писането, развитието на окото се забавя, което е необходимо за ясното зрително-пространствено възприятие..

    О. А. Токарева (1969), оптичната дисграфия се свързва с недоразвитие при деца на зрителните системи на мозъчната кора. Непълноценността на оптичния анализатор може да се прояви, според автора, в нарушение на интегралното възприятие, диференцирани визуални представи и зрителна памет. В резултат на това децата трудно запомнят и разпознават букви. В писмен вид те смесват оптически подобни букви, поставят елементите на буквите в пространството неправилно или объркват техния брой.

    Оптична дисграфия, според M.E. Хватцева (1959), е причинено от нарушение или недоразвитие на оптичните речеви системи в мозъка, докато формирането на зрителния образ на буква, дума е нарушено. При буквалната дисграфия зрителният образ на писмото се нарушава при дете, наблюдават се изкривявания и замествания на изолирани букви. При словесната дисграфия правописът на изолирани букви се запазва, но е трудно да се формира визуален образ на дума с груби грешки. При оптична дисграфия детето не прави разлика между графично подобни ръкописни букви: n-n, n-i, s-n, s-o, i-w, l-m.

    Т.В. Akhutina (2001), от гледна точка на невропсихологичния подход, разграничава визуално-пространствената дисграфия според десния полукълбо тип, тъй като координацията ръка-око, способността да се съотнася движението с вертикални и хоризонтални координати, възможността за комбиниране в едно цяло и запаметяване на общото взаимно подреждане на частите зависят от работата на дясното полукълбо, след това има възприятие за цялостен образ.

    Анализирайки трудностите при писане на деца с този тип дисграфия, авторът идентифицира следните характеристики:

    - трудности при навигация върху лист тетрадка, намиране на началото на ред, трудности при задържане на линия;

    - постоянни колебания в наклона и височината на буквите, несъответствие на размера на буквените елементи, отделно изписване на букви в дума;

    - забавяне при актуализиране на графичните и моторни изображения на желаната буква, замяна на визуално подобни и подобни букви в писмен вид (например K-N), замяна на ръчно написани букви с отпечатани, необичаен начин за писане на букви, особено главни букви;

    - стабилна зрелищност при писане на букви 3, E, e, s; замяна на букви У-Ч, д-б, д-в;

    - невъзможността да се развие умението за писане на идеограми („Клосният робот“, „кено“ вместо „кино“);

    - пропуски и замествания на гласни, включително ударени;

    - нарушение на реда на буквите в една дума;

    - тенденцията към "фонетично" писане ("радостно" - "с удоволствие");

    - трудности при открояване на интегралния образ на думата, в резултат на което две думи, както и думи с предлози, се пишат заедно (по-късно, поради повишеното внимание, обърнато на правилото за писане на предлози, представките се пишат отделно от корените).

    Откроени характеристики на T.V. Ахутина корелира с един механизъм - трудностите при боравене с пространствената информация и опитите да ги компенсира.

    За разлика от „дясното полукълбо“, трудностите при писане при „лявото полукълбо“ могат да се проявят в заместването на букви, съответстващи на звуци, подобни на звука и произношението; при нарушения на програмирането и контрола. Т.В. Akhutina (2001) подчертава, че описаните трудности при писане могат да бъдат с различна тежест и те не достигат непременно нивото на тежест, което се предполага при дисграфията..

    В класификацията, разработена от персонала на Катедрата по логопедия на Руския държавен педагогически университет. А.И. Херцен, при създаването на които Л.Г. Парамонова, В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева, Л.С. Волкова, Г.А. Volkova и други учени, оптичната дисграфия също е подчертана отделно. Тази форма на дисграфия е свързана с недоразвитие на зрителния гнозис, анализ и синтез на пространствени представи и се проявява в замествания и изкривявания на букви в писмен вид. Най-често графично подобни ръкописни букви се заменят: състоящи се от едни и същи елементи, но различно разположени в пространството (v-d, t-sh); включително едни и същи елементи, но се различават в допълнителни елементи (и-w, p-t, x-f, lm); огледално изписване на букви (s, e); пропускане на елементи, особено при свързване на букви, които включват един и същ елемент (a, y-), допълнителни (w-) и неправилно разположени елементи (x-, t-).

    При буквалната дисграфия има нарушение на разпознаването и възпроизвеждането дори на изолирани букви. При словесната дисграфия изолираните букви се възпроизвеждат правилно, но когато се пише дума, се наблюдават изкривявания, замествания на букви от оптичен характер. Оптичната дисграфия включва и огледално писане, което понякога се отбелязва при левичари, както и при органични мозъчни лезии (R.I. Lalaeva, 1997).

    L.G. Парамонова (2001) отбелязва, че оптичната дисграфия стои като че ли, отделно от всички останали видове. Това не зависи от състоянието на устната реч и може да се появи при деца дори с най-високо ниво на нейното развитие. Този тип дисграфия се основава на съвсем различна „слаба връзка“: недостатъчно формиране на визуално-пространствени представи (т.е. идеи за формата и размера на обектите и тяхното местоположение в пространството по отношение един на друг) и визуален анализ и синтез. Именно тази липса на развитие трябва да се разглежда като ясна предпоставка за оптична дисграфия..

    Ако детето, преди да се научи да чете и пише, не е придобило способността да сравнява обекти по форма (кръгла, квадратна, триъгълна, овална), по размер (малки-големи, дълги-къси, широки-тесни, дебели-тънки) и не се е научило да се ориентира в пространственото разположение на предметите по отношение един на друг (горе-долу, още по-близо, ляво-дясно, отпред-назад), тогава ще му бъде много трудно да асимилира доста фини разлики в стила на оптически подобни букви. Това се обяснява със следното.

    Подобни по контур писма се различават помежду си главно по следните характеристики: по броя на напълно еднакви елементи (u-w; c-sch; n-t); чрез различно подреждане на елементи в пространството според принципа: отгоре-отдолу, отляво-отдясно (c-d, Z-E); от наличието на допълнителни елементи (i-c, w-u, i-d); по размера на отделните елементи (n-p). Ако детето не схване всички тези доста фини различия, това неизбежно води до трудности при усвояването на очертанията на буквите и като следствие до неправилното им изобразяване в писмена форма, тоест до оптичната дисграфия..

    В съответствие с характеристиките, които отличават букви, подобни по контур, неточността в изображението им може да се изрази в следното:

    1. В не добавяне на елементи от букви, което е свързано с подценяване на техния брой ("и" вместо "w", "w" вместо "u", "l" вместо "m", "x" вместо "w", "и" вместо "y").

    2. Добавяне на допълнителни елементи ("w" вместо "и", четири пръчки на "w" или "u" и т.н.).

    3. При неправилно подреждане на елементите на буквите в пространството по отношение един на друг с възможни модификации на самите елементи ("c" вместо "d", "b" вместо "d"), включително тук и огледалния образ на буквите (" вместо "C" ).

    4. Писмено, вместо необходимия елемент, буква, подобна на него, в резултат на което например буквата "n" може да бъде заменена с "k", "h" с "g", буквата "z" - с "y", "p "- на" p "и т.н..

    Неточностите в представянето на буквите в някои случаи водят до пълни замествания на буквите в писмото (детето вместо една буква пише друга, „подобна“ на нея), в други - до неправилно изписване на букви, до изкривяване на техния стил. Последното най-често се отнася до случаите на тяхното „огледално“ писане (Л. Г. Парамонова, 2001).

    По този начин писането е сложен умствен процес, който включва в своята структура както вербални, така и невербални форми на умствена дейност: внимание, визуално, акустично и пространствено възприятие, фина моторика на ръката, предметни действия и др. В същото време трудностите при овладяването на писането могат да се основават на : липса на формиране на слухово възприятие (фонематично разпознаване, слухово-речева памет), липса на формиране на зрително възприятие (актуализация на зрителния образ на букви и цифри), липса на формиране на кинестетично възприятие (диференциация по артикул, кинестетичен анализ на графични движения), недостатъчна обработка на полимодална информация (ориентация на елементи от букви, линии в пространство, координация око-ръка), трудности при поддържане на активен тонус на кората при писане (работоспособност), липса на формиране на серийната организация на движенията (двигателно програмиране на графични движения), затруднения в регулирането на умствената дейност (планиране управление, изпълнение и контрол на акта за писане). Освен това всеки от изброените компоненти, самостоятелно или в съвкупност, може да попречи на „нормалното“ овладяване на такава сложна дейност като писането. Оптичната дисграфия, както беше показано, е свързана с недоразвитие на визуалните гнози и мнези, анализ и синтез, пространствени представяния. В писмен вид се проявява под формата на замествания на графично подобни букви, изкривявания при писането на писма, огледално писане.

    Списък с референции:
    1. Ахутина Т.В. Трудности при писане и тяхната невропсихологична диагноза. // Писане и четене: Трудности при обучението и корекция: Ръководство за обучение. / Под общо. изд. ОТНОСНО. Иншакова. - М: MPSI, 2001. - С.7-20.
    2. Ахутина Т.В., Золотарева Е.В. За визуално-пространствената дисграфия: невропсихологичен анализ и методи за неговата корекция. // Училище за здраве. - 1997. - No3. - S.38-49.
    3. Корнев А.Н. Нарушения на четенето и писането при деца. - SPb.: Rech, 2003. - 336s.
    4. Лалаева Р.И. Нарушение на писмената реч. // Логопедичен четец (откъси и текстове): Учебник за студенти от висши и средни специализирани педагогически учебни заведения: В 2 т. Т. Т. II. / Изд. L.S. Волкова и В.И. Селиверстов. - М.: Владос, 1997. - С.502-512.
    5. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и корекция на нарушенията на четенето и писането при начални ученици: Учебно ръководство. - СПб.: Союз, 2003. - 224с.
    6. Парамонова Л.Г. Профилактика и елиминиране на дисграфията при деца - SPb.: Союз, 2001. - 240s.
    7. Садовникова И.Н. Нарушения на писмената реч и тяхното преодоляване при по-малките ученици: Учебник - М.: Владос, 1995. - 256s.
    8. Токарева О.А. Нарушения на четенето и писането (дислексия и дисграфия) // Речеви нарушения при деца и юноши. / Изд. S.S. Ляпидевски. - М., 1969. - с. 39-45.
    9. Хватцев М.Е. Логопедична терапия. - M.: Uchpedgiz, 1959 - 258s.
    10. Цветкова Л.С. Невропсихологията на броенето, писането и четенето: увреждане и възстановяване. - М. - Воронеж: MODEK, 1997. - 299s.
    11. Шипицина Л.М., Волкова Л.С., Крутикова Е.Г. Изчерпателно изследване на мнестичната активност на учениците в начален етап с речева патология. // Дефектология. - 1991. - No2. - S.16-21.

    Внимание! В Каталога на готовите творби можете да видите дипломната си работа по тази тема.

    Техники за корекция на оптична дисграфия

    Съвременната образователна среда поставя все повече и повече изисквания към качеството на образование на учениците; междувременно броят на учениците, които не усвояват началната и средната училищна програма, непрекъснато нараства. Един от компонентите на този факт е липсата на формиране или нетипично формиране на умения за писане и четене и в резултат на това невъзможността за кодиране и декодиране на информация по редица академични предмети. Трудности при ученето на четене и писане могат да се наблюдават както при деца с общо недоразвитие на речта и умствена изостаналост, така и при деца, които нямат изразени нарушения на висшите психични функции. Конкретните нарушения на писането и други психични функции от различен произход, открити при по-малките ученици, определят необходимостта от диференциран интегриран подход към корективната работа за преодоляване на дисграфията, както и от премахване на частични нарушения на устната реч. Ето защо проблемът за коригиране на нарушенията на писането сред учениците в средните училища остава един от най-належащите в съвременната педагогика и логопедия..

    Процесът на писане има многостепенна структура, включва голям брой словесни, когнитивни, визуални и кинетични операции. При възрастен човек те се съкращават, съкращават. При овладяване на умението за писане тези операции се представят в разширена форма..

    За правилното формиране на писането и писането са ви необходими:

    1. Безопасен слух, зрение и интелигентност;
    2. Достатъчно ниво на формиране на всички компоненти на устната реч (слухова диференциация на звуците, правилното им произношение, езиков анализ и синтез, лексикални и граматични аспекти на речта);
    3. Определено ниво на развитие на вниманието, памет на пространствено-времевите представи;
    4. Формирани умения за визуален анализ и синтез;
    5. Готовност на ръцете за писане.

    Развитието на умението за писане се предшества от сложна психомоторна дейност, която подготвя превеждането на фонематичните знаци в автоматизирани движения на ръцете (кинеми), които са последният етап от сложния процес на превръщане на устната реч в писане. Анализът и сравнението на буквите, възпроизвеждането на визуалния образ на буквата с помощта на движения на ръцете не е лесна задача за ученик в начално училище. Едновременно с движението на ръката по време на писане трябва да се извършва кинестетичен контрол. Тъй като се пишат букви и думи, кинестетичният контрол се засилва чрез визуален контрол, т.е. чрез четене на написаното [3, 4, 7]. Трудностите при овладяване на писменото умение от учениците в началното училище и методите за тяхната корекция са описани в редица трудове (Б. Г. Ананиев, 1976, И. Н. Садовникова, 1997, А. В. Ястребова, 1997, А. Н. Корнев, 2003, Р. И. Лалаева, 2004, Л. Г. Парамонова, 2006 и др.)

    Учените разграничават различни видове дисграфия (акустична, двигателна, аграматична и др.), Но в повечето класификации (О. А. Токарева, М. Е. Хватцев Р. И. Лалаева и други) е представен такъв тип като оптична дисграфия [5 ].

    Оптичната дисграфия е свързана с недоразвитие на зрителния гнозис, анализ и синтез, пространствени представи и се проявява в замествания, изкривявания и огледално писане на букви в писмен вид. Изследователите по проблема с нарушенията на писането идентифицират различни прояви на оптична дисграфия и видове специфични грешки.

    Според О. Токарева [9] оптичната дисграфия се причинява от нестабилността на визуалните впечатления и представяния. Отделните букви не се разпознават, не корелират с определени звуци и се възприемат по различен начин в различно време. Поради неточности във визуалното възприятие буквите се смесват в писмен вид. Най-често наблюдаваните смеси от следните ръкописни букви: pn, p-i, y-i, c-sch, sh-i, m-l, b-d, p-t, n-k.

    М.Е. Хватцев [5] смята, че оптичната дисграфия се причинява от незрялост или увреждане при формирането на оптични речеви системи в мозъка. В резултат на това се нарушава формирането на визуалния образ на букви, думи и човекът не прави разлика между подобни графични символи: pn, p-i, s-o, i-w, l-m.

    Най-често графично подобни ръкописни букви се заменят: състоящи се от едни и същи елементи, но различно разположени в пространството (b-d, t-sh); включително едни и същи елементи, но се различават в допълнителни елементи (и-w, p-t, x-f, l-m); огледално изписване на букви (s -, e -; пропуски на елементи, особено при свързване на букви, които включват един и същ елемент (ay - "a"), ненужни (w - ui ") и неправилно разположени елементи (x -" ss ", t -" w ").

    Психолого-педагогическият преглед показва, че при деца с оптична дисграфия водещо е нарушение в речево-зрителния анализатор: те може да не произвеждат фина зрителна диференциация (объркват чайник и чаша, ягоди и малини), а също така демонстрират груби нарушения на пространственото възприятие с добър речник запас и запазен фонематичен и лингвистичен анализ. В тази връзка, когато при дете се открият грешки, характерни за оптичната дисграфия, е необходимо да се извърши цялостен невропсихологичен преглед, за да се направи диференциална диагноза на оптичните нарушения с фонематични и кинетични задействащи грешки, които имат различен етиопатогенетичен характер..

    Динамиката на корекцията на нарушенията при оптичната дисграфия до голяма степен зависи от навременността на началото на класовете за нейното отстраняване и профилактика. Ефективността на работата е пряко свързана и с правилно подбрания програмно-методически комплекс и системността на занятията, целесъобразността на използваните методи, насочени към формиране на пространствено-времеви представи, развитие на речевите функции и графомоторните умения. Най-бързите положителни резултати могат да бъдат постигнати при постоянно взаимодействие на учителя в началното училище, логопеда и родителите.

    За преодоляване на оптичната дисграфия е необходимо да се извършва последователна, систематична корективна логопедична работа в следните области [4, 6, 7]:

    1. Развитие на зрителното възприятие, разпознаване на цвят, форма и размер (визуален гнозис);

    2. Разширяване на размера на визуалната памет;

    3. Формиране на пространствени и времеви представи;

    4. Разработване на визуален и слухов анализ и синтез;

    5. Развитие на графомоторни умения, владеене на графична символизация;

    6. Разграничаване на букви с оптично и кинетично сходство.

    Нека разгледаме всяка от тези области по-подробно.

    За да се развие обектно-визуален гнозис, се препоръчват такива задачи като:

    - именуване на контурни изображения на обекти;

    - именуване на наслагвани изображения на обекти;

    - именуване на зачеркнати или шумни изображения на обекти;

    - довършване и именуване на обекти, нарисувани наполовина;

    - определяне на това, което е грешно нарисувано (игра „Piggy the artist);

    За да се развие цветово възприятие, се предлага:

    - подбор на картини към определен цветен фон (играта „всеки знае, че червеното е.);

    - именуване на цветовете на обектите, показани на картината;

    - групиране на картини по цветен фон, избиране по нюанси;

    - рисуване на геометрични фигури в картината в определени цветове и след това именуване на получения обект;

    - боядисване на ивици, диаманти и други геометрични фигури в определен цвят според указанията на учителя;

    Следните упражнения допринасят за възприемането на формата на обект:

    - назоваване на геометричните фигури, съставляващи картината;

    - съотнасяне на формата на обект с една или повече геометрични фигури (кръг - домат или портокал, овал - пъпеш, триъгълник + квадрат - къща, полукръг - месец, парче сирене);

    - избор на елементи по двойки, в зависимост от геометричната им форма;

    - изграждане на модел на самолет (кораб, кола и др.) от геометрични фигури;

    За да се подобри възприемането на размера и размера на обектите, се предлагат задачи:

    - покажете на снимката дълги и къси предмети, части от облеклото;

    - подредете играчки на височина;

    - подредете карти с имената на животни според реалния им размер;

    - закръглете само геометричната фигура на картината, която е по-голяма от посочената;

    - кръг на снимката само това, което е по-голямо или по-малко от определен обект (обградете всички, които са по-малки от птица; обградете всички, които са по-големи от тигър)

    - слушайте пъзел като Толя е по-висок от Петя, но по-нисък от Коля и подреждайте куклите по височина и т.н..

    На втория етап от работата по разработване на визуален гнозис трябва да се дадат задачи за разпознаване на букви (буквен гнозис). Например: намерете буква сред редица други букви; назовете или напишете букви, зачеркнати с допълнителни редове; определят буквите, които са разположени неправилно; обиколете буквата по контура; завършете липсващия елемент; изберете букви, насложени една върху друга, намерете определени букви на "писмо-човек" и т.н..

    Следващата област на работа за премахване на оптичната дисграфия е развитието на зрителната памет. Тази посока също е разделена на два етапа: работа с обекти и предметни картини и директна работа с букви. Използват се следните видове упражнения:

    - запаметяване на картина (група от картини) или обект и намирането им сред други подобни;

    - запаметяване на редица снимки или местоположението на група обекти и последващо възпроизвеждане след известно време;

    - игра „Какво си отиде?“. Пред детето се излагат 5-6 предмета или картини, които то трябва да запомни. След това един елемент се премахва незабележимо. Детето трябва да назове какво е изчезнало.

    - игра „Какво се е променило“. 5-7 снимки се излагат пред ученика. Детето помни последователността на местоположението им. След това няколко картини се разменят. Ученикът трябва да каже какво се е променило и да възстанови първоначалния ред

    - Запомнете безсмислена поредица от букви, цифри или фигури и след това ги изберете от други или възпроизведете в оригиналната последователност.

    В хода на корекционната работа е необходимо да се развият визуално-пространствени функции, които ще позволят в бъдеще да се формират ясни визуални образи на букви и умението за бързо разграничаване на графично подобни букви. В процеса на логопедичната работа върху развитието на пространственото възприятие и пространствените представи е необходимо да се вземат предвид особеностите на последователността на формиране на пространствените представи в онтогенезата, психологическата структура на визуално-пространственото възприятие и пространствените представи при деца с оптична дисграфия..

    Пространствената ориентация включва три вида диференциация:

    - ориентация в собственото тяло, разграничаване на дясната и лявата част;

    - ориентация в околното пространство;

    - ориентация върху лист хартия.

    Отправната точка в работата по развитието на пространствените ориентации е осъзнаването на децата от схемата на собственото им тяло, определянето на посоките в пространството, ориентацията в околното „малко пространство”. Диференциацията на дясната и лявата част на тялото започва с избора на водещата ръка. За да се извърши работа в тази посока е необходимо:

    - покажете с коя ръка детето яде, поздравява, държи молив, пише;

    - за затвърждаване на разграничаването и именуването на ръцете с помощта на схема (най-често „вдясно“ - контролира, изпълнява; „вляво“ - мързелив, помага с дясно; - за левичарите трябва да измислите други обозначения)

    - съотнасяйте частите на тялото с дясната и лявата ръка, показвайте сдвоени части на тялото според инструкциите на учителя, научете се да показвате противоположни части на тялото с дясната и лявата ръка;

    Особено трудно е за децата с оптична дисграфия да определят местоположението на дясната и лявата страна на човек, застанал отсреща, тъй като в този случай ученикът трябва психически да се представи в различна пространствена позиция. Като се вземе това предвид, е необходимо също така да се развие у децата способността да се идентифицират дясната и лявата част на тялото в човек или играчка отсреща. За да направите това, можете да използвате следните задачи:

    - поставете молива вдясно от куклата, седнала срещу вас, и моливчето вляво;

    - покажете лявото ухо на учителя с дясната си ръка (ляво коляно, рамо и др.)

    - погледнете 2 снимки (момичето е с лице към нас и гърба си) и ми кажете кои предмети са нарисувани вдясно от момичето на първата снимка и кои на втората.

    След формирането на ориентация в собственото ни тяло, ние започваме да изпълняваме упражнения, за да развием усещане за околното пространство. Развитието на пространствената функция се извършва в три равнини: лява - дясна, горна - долна, предна - задна. Предлагат се следните упражнения

    - учим детето да определя и назовава местоположението на предметите спрямо себе си. Ние го молим да посочи какво е отдясно от него и какво отляво? Даваме инструкции: поставете писалката пред себе си, а молива пред писалката; какво е по-далеч от вас и кое е по-близо до вас?

    - поставяме три обекта пред детето (например: гума, писалка и молив). Детето трябва да покаже обекта, който е вляво или вдясно от централния обект.

    - окачваме няколко картинки на стената над и под нивото на очите на детето. Молим ученика да каже кои предмети са отгоре и кои отдолу. Какъв обект виси над или под тази или онази картина;

    - отвеждаме детето в непозната стая или променяме местоположението на предметите в класната стая. Молим ученика да се огледа, след това да застане с лице към определен обект и да каже кои предмети са вляво, вдясно, пред него и зад гърба му. След като ученикът е успял да изпълни добре тази задача, ние го молим да затвори очи и за пореден път да назове обектите, разположени пред и зад него от паметта.

    За да научим децата да се ориентират върху лист хартия, предлагаме „да разкриете тайните на празен лист“. Единият е да намерите лявата и дясната страна. Това може да стане с дясната и лявата ръка. „За да знаете точно къде е лявата и къде е дясната ръка, трябва да сложите дланта си на гърдите си. Какво чуваш? Побива неуморния ни мотор - сърцето. Чука под лявата си ръка. Това е лявата страна на тялото ни и всичко отляво наричаме така: лява ръка, ляво ухо, ляво рамо, ляв крак. Обратната страна е вдясно: тук е дясното ухо, дясната ръка, десния крак. След това каним учениците да сложат длани върху листа. Под лявата ръка е лявата страна на листа, под дясната е дясната. Тайнственият празен лист хартия също има ъгли. Този отгоре и отляво ще се нарича „горе вляво“, а под него - „долу вляво“, вдясно - „горе вдясно“ и „долу вдясно“. След това каним децата да изобразяват животни, птици, геометрични фигури и др. В различни части на лист хартия..

    След работа с празен лист хартия даваме на детето задачата да изобразява предмети един спрямо друг. Например: нарисувайте картина отдясно или отляво на вертикалната линия; нарисувайте квадрат в средата на листа, нарисувайте кръг вдясно от квадрата, триъгълник в кръга, напишете числото 3 над квадрата и т. н. След това молим детето да посочи какво е вляво от кръга, под числото 3 и т.н..

    Също така на децата се предлагат указания за четене, като се използват схематични изображения със стрелки, графични диктовки и определяне местоположението на обектите в пространството (на 6-9 обекта, подредени в редове и колони в еднакъв брой).

    За да формираме понятията „преди“, „след“, се връщаме към анализа на редове от обекти или картини.

    - молим детето да сложи длани върху всякакви две съседни картинки подред, без да кръстосва ръце. Картината, която се оказа под лявата длан, е пред тази, която се оказа под дясната. А картината под дясната длан е СЛЕД тази под лявата.

    - изграждаме няколко играчки една след друга и молим ученика да ги преброи и преброи. Обясняваме на детето, че играчка с по-нисък сериен номер е пред играчка с по-висок сериен номер, а играчка с по-висок сериен номер е след играчка с по-нисък.

    - по същия начин можете да напишете дума на лист с печатни букви, да номерирате буквите отляво надясно и да помолите детето да назове буквата, която е преди или след определена.

    Визуалният анализ е неразривно свързан с визуалното възприятие, но е по-сложен психичен процес и за разлика от възприятието представлява не само отпечатването на обект или буква в поредица от подобни, но и подробно разделяне на изолирания обект на съставните му части, последвано от подробното им проучване и синтез. Следните упражнения са насочени към разработване на визуален анализ:

    - разгледайте и сравнете две снимки, разположени от противоположните страни на един и същ лист;

    - обмислете и запомнете картината и, като обърнете листа, го нарисувайте по памет.

    - изложете на масата фигура от пръчки (копчета, кибритени клечки, малки топчета и всякакви други подръчни материали) според пробата и според представянето.

    Тази посока включва и работа по разработване на визуален анализ на буквите в съставните им елементи, техния синтез, определяне на общ елемент в определен брой букви, намиране на правилното подреждане на лист хартия, конструиране на букви от елементи, реконструкция на букви чрез добавяне или промяна на пространственото подреждане на елементи (от LA, от G-T, от R-F от I-P, от N-I)

    За развитието на графомоторни умения могат да се препоръчат такива задачи като проследяване по контура и засенчване на изображения, скициране на геометрични фигури, рисуване на детайли от незавършени рисунки, възпроизвеждане на фигури и комбинации от няколко фигури от паметта, рисуване на модели и геометрични фигури в клетки според устни инструкции, очертаване на подготвени мостри почерк, писане на букви, думи и шаблонизирани фрази и др.

    Продължението на работата по разработването на визуален анализ и синтез е усъвършенстването и диференцирането на букви, които имат оптични и кинетични прилики. Студентите практикуват дизайн на писма, анализ на състава и структурата на графичен знак; в неговия синтез от елементи; в сравнителния анализ на буквите (от по-груби диференциации до по-фини).

    Диференциацията на буквите трябва да се извършва на всички нива на организацията на речевата дейност в следната последователност:

    1) изолирано писане на писма;

    4) във фрази;

    5) в оферти;

    Работата за разграничаване на оптически подобни букви включва следните упражнения:

    - намиране на диференцируеми букви в поредица от подобни;

    - определяне на приликите и разликите между подобни букви, изясняване на пространственото разположение на елементите на буквите;

    - превръщане на диференцируеми букви в пиктограми (b-катерица, d-кълвач, c-пиле, n-щука и др.). Използват се различни стихове и гатанки за буквите:

    Буква Б се събужда рано.
    Буква Б - цев с кран.
    Измийте лицето си! Бъдете здрави,
    Богатир Борис Бобров!

    Буква P - платно на мачтата,
    Плава в далечината, докосвайки небето.

    Някой наскоро каза:
    P е като порта,
    Бях мързелив да възразя,
    Знаех, че Р е като пън.

    Буква C -
    Вижте сами -
    Като пейка
    С главата надолу.

    - завършване (очертаване по контура) на различаващ елемент в диференцируеми букви с произношение;

    - писане на срички и думи с различими букви в две колони;

    - намиране на диференцирани букви в текста с последващия им щрих или подчертаване;

    - писане на диктовка, съдържаща максимален брой диференцируеми букви, последвано от подчертаването им и др..

    Разбирането на механизмите на дисграфията и нейната ефективна корекция изискват задълбочено психологическо и педагогическо изследване на конкретни грешки в писането, характеристиките на устната реч, както и невропсихологичен анализ на други психични функции на учениците..

    Елиминирането на оптичната дисграфия се извършва чрез методи, насочени към развитие на визуална гнозис, мнези, пространствени изображения и техните речеви обозначения, развитие на визуален анализ и синтез. Много внимание се отделя на сравняването на смесени букви с максимално използване на различни анализатори.

    • Приложение 1
    • Приложение 2
    • Приложение 3
    • Приложение 4

    Препоръчана и използвана литература.

    1. Бурина Е.Д. Такива подобни различни букви. Обучение за разграничаване на букви, подобни по контур. - SPb.: KARO, 2008. - 96 с..
    2. Иншакова О.Б. Развитие и корекция на графо-моторни умения при деца на 5-7 години. Ръководство за логопед. - М.: Владос, 2003. - 112 с..
    3. Корнев А.Н. Нарушения на четенето и писането при деца. - SPb.: Rech, 2003 - 336s.
    4. Лалаева Р. И., Венедиктова Л.В. Диагностика и корекция на нарушения на четенето и писането при по-малките ученици. - СПб.: Союз, 2001. - 224 с..
    5. Логопедия: Учебник за ученици дефектол. фак. пед. университети / Изд. L.S. Волкова, С.Н. Шаховской - М.: Humanit. изд. център ВЛАДОС, 1998 г. - 680 с.
    6. Мазанова Е.В. Корекция на оптичната дисграфия. - М.: GNOMiD, 2006. - 88 с..
    7. Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, корекция. - SPb.: DETSTVO-PRESS, 2006. - 128 с..
    8. Садовникова И.Н. Нарушаване на речта и преодоляването им при по-малките ученици. - М.: ВЛАДОС, 1997 г. - 256 с..
    9. Токарева О.А. Нарушения на четенето и писането (дислексия и дисграфия). // Речеви нарушения при деца и юноши. / Под. изд. S.S. Ляпидевски. - М.: Медицина, 1969. - С. 190-212.
    10. А. В. Ястребова Корекция на речевите нарушения при ученици от средното училище. - М.: Образование, 1984 г. - 138 с..